Por Marizete Andrade e Leonardo Godim

Desde o início da crise da COVID-19 escolas em todo mundo foram fechadas. A paralisação dessas instituições de ensino, medida comum em quase todos os países que combatem a COVID-19, tem levantado sérias discussões sobre o futuro da educação. Enquanto alguns defendem o retorno imediato das aulas, mesmo contra as indicações da Organização Mundial da Saúde (OMS), outros têm visto na implementação de atividades de ensino remoto um atalho para os mais mesquinhos interesses relacionados ao futuro das escolas brasileiras.

Segundo dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), cerca de 95% das crianças matriculadas estão temporariamente fora da escola na América Latina e no Caribe devido a pandemia da COVID-19 – o que corresponde a mais de 150 milhões de estudantes na região. No Brasil, conforme a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), quase 53 milhões de alunos estão sendo afetados pelo isolamento social. Mas aqui, as soluções para este desafio têm se apresentado como um verdadeiro problema.

Diante deste cenário singular na história recente da educação brasileira, uma das alternativas encontrada pelos sistemas educacionais de ensino foi a opção pelas aulas remotas que estão sendo realizadas mediante a utilização de artefatos tecnológicos e a distribuição de materiais pedagógicos impressos para os estudantes. Esta estratégia executada para “a manutenção do processo de ensino e aprendizagem”, e para a qual não foi desenvolvido um amplo debate junto à comunidade escolar para avaliar sua viabilidade, abre um precedente muito sério para a implementação de um modelo de educação e escola defendido pelo capital, que há anos o Banco Mundial vem elaborando, sob medida, para os países latino-americanos. Trata-se de “um modelo referenciado na agenda empresarial (balizada pelo capital humano e pelas competências)”. [1]

No Brasil, ao substituir as aulas presencias por aulas remotas, não se considerou a expressiva desigualdade que existe no acesso a ferramentas pedagógicas virtuais, a infraestrutura de muitas residências dos estudantes que não asseguram condições mínimas de aprendizagem e, tampouco, a capacitação e experiência dos professores e gestores para com a utilização de aparatos tecnológicos de ensino. 

Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 20% dos domicílios brasileiros ainda estão sem acesso à internet. Nas áreas rurais este índice é ainda maior e atinge 50% das unidades residenciais. Ressalta-se que a maior parte do acesso à internet é realizada através de aparelhos smartphone, o que potencializa a forma precária de aproximação dos estudantes e professores com os aplicativos e as plataformas destinados ao ensino EaD. 

Em relação aos profissionais da educação neste quadro dramático de crise educacional brasileira, muitos estão sendo condenados à condições severas de trabalho que existiam muito antes da pandemia, mas que neste momento se tornam mais expressivas.

Dados obtidos e divulgados pelo grupo de pesquisa Colemarx da Faculdade de Educação da UFRJ apontam que em 2019, aproximadamente, um quarto das redes de ensino no Brasil ainda não havia regulamentado o piso salarial dos professores. Em 2017 cerca de 42% dos professores da Educação Básica pública não tinham estabilidade no emprego, sendo que destes 299.673 (14%) eram voluntários, 565.538 (27%) correspondiam a designação temporária e 1% tinha contrato CLT.  Em torno de 65% desses professores trabalham 40 horas semanais ou mais; 43% em mais de uma instituição e 34% deles não têm seu horário de planejamento de aulas respeitado.

Nesta crise da saúde pública, em muitas regiões do Brasil, a inexistência ou desatualização de planos de cargos e salários, a ausência de sindicados que representem a categoria, ou a atuação de muitas destas entidades alinhadas com as diretrizes políticas e econômicas de governos privatistas contribuem para facilitar que as redes municipais e estaduais de ensino atribuam aos professores  uma série de responsabilidades que colabora para acentuar a precarização do trabalho docente.

Muitos professores estão sendo constrangidos a demissões e a retirada arbitrária de extensão de carga horária, coagidos a aceitar férias, incumbidos de desenvolver videoaulas sem a infraestrutura apropriada e de entregar atividades pedagógicas nas residências dos estudantes, expondo-se, assim, ao risco de contrair o vírus.

Vale considerar que existem no Brasil muitos sindicatos agindo de forma combativa, dentro das condições possíveis, contra estes múltiplos ataques a atividade docente, mantendo inclusive uma agenda de greve desde o início do ano letivo em defesa da educação pública brasileira.

Um dos pontos cruciais ao analisar este momento na educação brasileira é considerar que este período pode ser utilizado como uma prática experimental, em escala nacional, para colocar em funcionamento toda uma estrutura e organização de ensino a distância que não será descartada após a pandemia. Neste sentido, é necessário aprofundar criticamente a adesão das escolas públicas aos pacotes e serviços desenvolvidos por corporações que disseminam as ideias liberais para incentivar o avanço da iniciativa privada que subordina a educação ao capital.

Como afirmou o ministro do Meio Ambiente na reunião divulgada pelo STF, a intenção do atual governo é “passar a boiada” enquanto o país coloca todos seus esforços no combate ao vírus. Tudo indica que um dos “bois” dessa “boiada” é a substituição da rede pública de ensino por serviços contratados de grandes tubarões do ensino à distância, resultando em graves consequências para a já debilitada estrutura educacional do país. Afinal, como diria Darcy Ribeiro, a crise da educação não é uma crise, é um projeto.

[1] Em defesa da educação pública comprometida com a igualdade social: porque os trabalhadores não devem aceitar aulas remotas Colemarx, 2020.